Sommarläsning #2

Tankens mosaik – om mötet mellan text och läsare av Ellin Oliver Keene och Susan Zimmerman

Sedan några år tillbaka har jag jobbat intensivt med gemensam läsning i klassrummet. Vi har läst romaner tillsammans i helklassuppsättning och behandlat innehållet på lektionerna.  Jag har märkt att den gemensamma läsningen ger möjlighet att stötta läsandet tydligare för elever som har svårt och sällan läser, samtidigt som vi byggt upp en gemensam referensram i klassen och haft många goda boksamtal.  I vintras lät jag så eleverna i åk 2 (gymnasiet) efter att vi läst tre romaner gemensamt välja bland ett flertal klassiker, som jag presenterade för dem. Nu skulle de få mer utrymme att välja själva och vara redo för läsning på egen hand, tänkte jag. Det började positivt. Jag lyckades väcka intresse för de olika romanerna: Jane Eyre, På västfronten intet nytt, Doktor Glas, Huckleberry Finn, Therese Raquin, vilka var några av titlarna de kunde välja bland. Fantastiska romaner så klart, enligt min presentation, och eleverna gav sig i kast med att läsa, nyfikna efter vad jag berättat för dem. De fick viss tid på lektionerna att läsa och arbeta med böckerna och jag presenterade litteraturepoken realismen, eftersom många av romanerna var från den epoken. Jag hade minilektioner om berättarperspektiv, personskildring etc. med tanken att eleverna skulle undersöka detta i sina romaner. Läsning skulle resultera i en analys som vi delade upp i mindre delar för att uppgiften inte skulle bli dem övermäktig. Jag märkte snabbt att intresset för att läsa böckerna dalade. De spontana bokdiskussionerna som tidigare uppstod bland eleverna i korridorerna kring den gemensamma romanen lyste med sin frånvaro. För en stor del av eleverna fungerade inte läsningen. De tyckte böckerna var tråkiga och svåra att läsa. Jag saknade också våra gemensamma diskussioner som vi haft kring tidigare böcker. Eleverna tappade helt enkelt intresset för läsningen. Under läsningen av boken Tankens mosaik – om mötet mellan text och läsare av Ellin Oliver Keene och Susan Zimmermann har jag tänkt mycket på läsprojektet jag genomförde i vintras och tror mig nu förstå varför det inte fungerade så bra. Jag hade inte undervisat eleverna i hur de kan göra när de stöter på motstånd i läsningen och jag hade heller inte låtit dem aktivera sina ”scheman”, sin bakgrundskunskap innan och under läsningen. Innan eleverna kan gripas och intressera sig för innehållet i en bok måste de ha fått verktyg att bearbeta läsprocessen – verktyg som undervisningen måste ge dem. Deras oförmåga att lösa problemen som uppstod under läsningen yttrade sig, tror jag, i uppfattningen att böckerna var tråkiga, händelselösa och svåra.  De hade helt enkelt inte fått särskilt mycket undervisning i lässtrategier, se Sommarläsning #1. Syftet med att undervisa om lässtrategier är ju att eleverna efter hand ska utvecklas till självständiga läsare, men det kräver systematisk direktundervisning i lässtrategier. Glädjen över att lära sig nya saker, vilket jag kände under läsningen av Tankens mosaik, överskuggades stundtals av den förstämning som infann sig när jag insåg att jag  kunnat lära eleverna så mycket mer än vad jag gjort. Idag hade jag lagt upp läsprojektet på ett annat sätt – ja hela läsundervisningen, faktiskt.

Vad är då Tankens mosaik för en bok? Jo, den handlar om hur man kan arbeta med läsning i skolan så att eleverna blir livslånga läsare med god förståelse. Författarna Keene och Zimmermann, verksamma i USA, har arbetat under flera decennier i skolprojekt för att utveckla läsandet hos elever. Boken är skriven 1997 och har funnits på svenska sedan 2003. Några huvudteman som boken tar upp är: Hur man kan arbeta för att läsaren ska aktivera sina förståelsescheman och förbinda det nya de stöter på i läsningen med det de redan kan, hur man kan arbeta med att utveckla förmågan att hitta huvudtanken i det lästa, hur läsandet utvecklas med hjälp av frågor, hur man lär elever att läsa mellan raderna och göra inferenser (egna tolkningar av det lästa). Boken är faktiskt i sig en läsupplevelse eftersom den är så personligt skriven. Varje kapitel börjar med en skönlitterär text som författarna själva brottas med att förstå. Genom att beskriva sin egen läsprocess, hur de stöter på problem med förståelse, hur de ställer frågor om innehållet, hur läsningen skapar egna inre bilder modellerar författarna de lässtrategier de beskriver i boken – ett utmärkt grepp som visar att även erfarna goda läsare måste brottas med texter och arbeta för att förstå dem. 

Här tänkte jag ta upp två kapitel som jag särskilt fastnade för. Hem i våra inre tankar, heter ett kapitel som handlar om schemateorin; den teori som bygger på de tankeprocesser som erfarna läsare skapar under läsningen. Vad gör erfarna läsare för att underlätta sin förståelse? Jo, de aktiverar sin bakgrundskunskap (sina scheman) kring det som texten berör. Att lära barn denna tankestrategi inför och under läsningen hjälper dem att bli självständiga läsare. Som lärare har jag delvis förstått detta, men verkligen bara delvis. Jag brukar lägga vikt vid att presentera författaren, berätta om texten (tiden, miljön etc) och kanske ställa lite frågor till eleverna innan vi ger oss i kast med texten. Men har jag aktiverat deras bakgrundskunskap? Nej, egentligen bara min egen. Efter läsningen av kapitlet Hem i våra inre tankar, förstår jag, att jag måste börja hos eleverna. De måste få aktivera sin egen kunskap tillsammans med sina klasskamrater. Hur gör man det då? Forskning har visat att erfarna läsare aktiverar sin tidigare kunskap och sina tidigare erfarenheter kring den obekanta texten genom att göra olika typer av kopplingar före och under läsningen. (se även referat av Barbro Westlund bok, Sommarläsning #1)

Text-till-själv koppling (vad i texten kan du relatera till ditt eget liv, dina egna erfarenheter?)

Text-till-text-koppling (vilka andra texter, filmer, bilder kommer du att tänka på under läsningen?)

Text-till-världen-koppling (hur förhåller sig innehållet i texten till din omvärld?)

Genom att lärare modellerar strategin - tänker högt - inför eleverna om egna text-till-själv-kopplingar som texten ger upphov visar han/hon hur man kan göra som läsare för att aktivera sitt schema. Därefter får eleverna diskutera sina egna kopplingar till erfarenheter och kunskaper som läsningen ger upphov till. På detta sätt får eleverna större grepp om de texter de läser. Sedan fortsätter man på samma sätt med text-till-text-kopplingar och text-till-världen-kopplingar. Detta blir ett strukturerat sätt att undervisa om läsningen, vilket enligt läsforskningen stödjer och utvecklar läsförståelsen.

 Nästa gång jag ger mig i kast med ett läsprojekt ska jag låta eleverna aktivera sina förståelseschema innan vi börjar och fortsätta med att låta dem jämföra sina egna kopplingar med kamraternas. Om de t.ex. ska läsa Doktor Glas skulle jag låta dem fundera över vad de vet om Stockholm, kanske titta på kartor, fundera över religionens roll i samhället, förhållandet mellan man och kvinna etc.

Ett annat kapitel som jag fastnade för i Tankens mosaik heter Gräv djupare med frågor och handlar om frågandets betydelse för läsningen (egentligen för hela livet). Författarna beskriver en ambitiös och engagerade lärare som de besökt och som kände att hon fastnat i sin läsundervisning. Hennes välstrukturerade undervisning studerades under en tid. Läraren arbetade med väl valda texter och jobbade hårt för att ställa bra frågor till eleverna om det lästa. Hon var också noga med att vänta ett bra tag innan hon gav eleverna ordet så att alla hann tänka efter innan de förväntades svara på frågorna. Ändå hade hon svårt att få igång engagemanget i klassen kring frågorna. Hon bestämde sig då efter handledning att istället låta eleverna ställa frågorna. Läraren utarbetade en ny metod som gick ut på att eleverna skulle fundera över vilka frågor de skulle vilja ställa kring texten de läste. Det utvecklades till en strategi uppbyggd kring frågande. Hon började med att modellera strategin. Läste texter högt med eleverna och formulerade egna frågor som väcktes under läsningen. På så sätt blev hon en förebild för eleverna när det gällde frågeställandet. Därefter fick eleverna träna sig i att ställa egna frågor till texterna och samtala om dem i mindre grupper. Att strategin blev att ställa frågor till texten är ju heller ingen slump – läsforskningen har kommit fram till att expertläsare ställer frågor till texterna de läser. I boken beskriver författarna i detalj hur ett läsprojekt som tar utgångpunkt i elevernas frågande kan gå till. I en annan klassisk bok om boksamtal Böcker inom och omkring oss ,ny utgåva från 2011, skriver Aidan Chambers om hur viktigt det tillåtande klassrummet är vid sådan samtal. Principen: Allt är värt att berättas och inga frågor är dumma måste råda för att alla ska våga ställa frågor till texten.

Tankens mosaik är en oerhört rik bok skriven av två passionerade läsare och läsutvecklare. Mitt exemplar har jag lånat på biblioteket men jag vill köpa den så att jag kan ta fram den för fler omläsningar.

Sommarläsning #1

Att undervisa i läsförståelse av Barbro Westlund (2009) Natur och Kultur

I det vidgade lärarrummet på twitter fick jag flera boktips i början av sommaren. En svensklärare på Östra real i Stockholm som jag följer och inspireras av fotograferade en bokhög inför sommarlovet. Att undervisa i läsförståelse av Barbro Westholm var en av böckerna. "Jag börjar där", tänkte jag, gick till biblioteket och lånade boken. Jag startade läsningen och var fast. Dagtidningar och romaner blev liggande och jag slukade boken första veckan på lovet. Den  har gett mig viktiga insikter i hur man kan arbeta med att utveckla elevers läsförståelse.

Westlund skriver om hur vi lärare kan undervisa för att utveckla eleverna till skickliga och goda läsare. Boken bygger på en rad olika studier om vad som utvecklar läsförståelse hos elever och metoderna kan utan vidare användas för alla stadier i skolan. Att utveckla sin läsförmåga gör man genom hela livet.

Forskare har kommit fram till att elevernas läsförståelse kontrolleras regelbundet på olika sätt i undervisningen men att lärare inte lägger tillräckligt stor vikt vid att utveckla läsförmågan. Kontrollera istället för att utveckla – det stämmer till eftertanke. Och målet med läsundervisning måste ju vara att utveckla läsförmågan, inte att kontrollera den. Självklarheter, men jag kände mig ändå lite träffad. Hur har jag undervisat för att utveckla elevernas läsande? Jo, jag har gjort många bra saker. Vi har läst mycket text tillsammans för att få gemensamma läsupplevelser. Vi har haft många boksamtal som utgått från elevernas egna upplevelser av texterna. Jag har låtit eleverna skriva om vad de läst. Vi har tränat på att hitta huvudtanken, ta ut stödord, göra tankekartor etc, men har jag haft en genomtänkt strategi kring hur jag ska utveckla elevernas läsförmåga? Har jag arbetat utifrån en vetenskaplig metod? Har jag följt upp alla elevers utveckling? Nja, här finns massor att lära. Skolforskaren Dylan Williams ord har ringt i mina öron under läsningen: ”Every teacher needs to improve, not because they are not good enough, but because they can even be better.” Jag kan bli mycket bättre på att undervisa i lässtrategier! Här nedan ska jag försöka sammanfatta det mest centrala i boken.

Direktundervisning i lässtrategier

Barbro Westlund är lärarutbildare och verksam vid Stockholmsundiversitet. Hon har skrivit flera böcker i ämnet och hållit kurser om läsutveckling inom ramen för lärarutbildningen. Hon har framför allt sysslat med yngre barns läsande men teorierna i boken är giltiga för alla stadier. Hon menar att många lärare inte riktigt vet hur de ska göra för att utveckla läsförståelsen hos sina elever. Många gånger tror läraren kanske att det handlar om att eleverna behöver läsa texten mer noggrant eller flera gånger för att förstå. Men det finns flera vetenskapligt beprövade metoder för hur förståelsen kan utvecklas.  Westlund påpekar att det finns många studier som tydligt visar vilken betydelse lärares direktundervisning i lässtrategier har för elevers utveckling av läsförståelse. Med lässtrategier menas här de medvetna metoder som läsaren använder för att lättare förstå vad texten handlar om. Vad vi lärare behöver göra för att utveckla läsandet hos våra elever är att direktundervisa om hur eleverna kan förstå texter. Med direktundervisning menas här att läraren modellerar för elever hur de ska göra för att på djupet förstå en text. Westlund presenterar en rad olika metoder som jag sammanfattar nedan. Undervisningen ska syfta till att eleverna internaliserar lässtrategierna/metoderna så att de efterhand kan läsa och förstå allt svårare texter på egen hand. För att detta ska ske krävs väl planerad kontinuerlig undervisning i lässtrategier. I direktundervisning modellerar läraren genom att tänka högt tillsammans med eleverna kring hur man kan förstå innehållet i en text. Allt eftersom låter man eleverna tänka med. Westlund betonar vikten av den lärarledda läsundervisningen. Eleverna ska inte sitta ensamma med komplicerade texter utan få vägledning och stöd av läraren för att förstå. Samtidigt är Westlund noga med att förklara att det inte innebär att eleverna ska sitta passiva i sin bänkar medan läraren tänker högt inför dem. Undervisningen i lässtrategeier ska syfta till att eleverna är aktiva i sin läsprocess. Genom att läraren visar vilka svårigheter han/hon stöter på i läsningen och visar för eleverna hur man kan göra för att övervinna dem blir de modeller för eleverna i läsning. I smågrupper använder sig sedan eleverna av samma strategier som läraren visat inför hela klassen. När metoderna utvecklats har forskarna utgått ifrån vad goda läsare gör när de förstår texter.

Metakognitionens betydelse

Metakognitionens betydelse när det gäller att utveckla lässtrategier är viktig. Läraren behöver tydliggöra för eleverna varför de använder en viss metod vid läsningen – vilken funktion den har för läsförståelsen och vid vilken annan typ av läsning som metoden kan användas. Läraren bör också uppmana eleverna att fundera över på vilket sätt den aktuella metoden påverkade deras förståelse. Westlund menar alltså att när vi läser texter tillsammans med eleverna i skolan, ska vi ge utrymme för att låta eleverna prata om hur deras förståelse av texten gick till samtidigt som de såklart ska prata om vad texten handlar om. Många gånger tror jag att vi lärare på gymnasiet hoppar över det här första steget – vi utgår från att läsning går av sig själv och dyker direkt på innehållsfrågorna och kontollerar kanske om eleverna har förstått innehållet – vi arbetar inte konkret med att försöka få eleverna att utveckla sitt läsande och ge dem strategier för att komma över hinder i läsningen. Hinder som ofta kan yttra sig såsom att eleverna tycker att texten är tråkig eller svår. Om eleverna stöter på problem i läsandet och vi lärare inte har gett dem verktyg /stategier för hur de ska göra föra att komma över dem upplevs läsningen inte som meningsfull och eleverna utvecklas inte i sin läsning. Motivationen att läsa går då ner hos eleverna. Många gånger betonas att t.ex. mattelärare ska diskutera problemlösning med eleverna för att utveckla deras förståelse för matematik. Westlund menar att vi bör kommunicera lässtrategier på samma sätt för att eleverna ska utveckla sin läsförståelse. Vilka svårigheter stötte du på i läsandet? Hur gjorde du för att komma vidare? Vad hände då med förståelsen? Att metareflektera över själva läsprocessen alltså.

Olika lässtrategier

När läsforskare har tagit fram de lässtrategier som boken redogör för har de undersökt hur goda läsare s.k expertläsare gör när de förstår innehållet i en text. Westlund redogör bland annat för modellen Reciprok undervisning (Reciprocal teachning RT). Den är framtagen av två amerikanska forskare som genom att låta expertläsare tänka högt under sin läsprocess undersökt vad de gör för att förstå texten. Syftet med metoden är att få svaga läsare att använda sig av samma strategier som expertläsare. Utmärkande för goda läsare är att de använder sig av fyra huvudstrategier när de läser:

1.       De förutspår handlingen/ställer hypoteser om innehållet

2.       De ställer egna frågor om texten.

3.       De klargör otydligheter

4.       De sammanfattar texten.

Forskarna som tagit fram metoden testade den på en grupp elever med svag läsförståelse. De direktundervisades genom att läraren tänkte högt med eleverna utifrån de fyra huvudstrategierna för att modellera strategin. Eleverna fick därefter tänka högt om läsningen utifrån samma strategier tillsammans med läraren. Därefter arbetade eleverna i små grupper och växlade mellan att vara ”lärare” och” elev” i läsprocessen (därav reciprok, ömsesidig undervisning). Försöksperioden pågick i 20 dagar med 30 minuter direktundervisning i metoden. Resultaten blev mycket goda – läsförståelsen ökade markant bland eleverna. Liknande projekt har genomförts i flera studier med samma resultat. Poängen med metoden är att synliggöra kognitiva tankeprocesser som annars pågår i det tysta. Centralt i alla undervisning i lässtrategier är också, betonar Westlund, att lärare diskuterar med eleverna varför man använt en viss strategi och i vilka andra sammanhang man kan använda den, en form av metakognition alltså.  Westlund menar också att det är viktigt att introducera metoden stegvis och undervisa om en strategi i taget: att ställa en hypotes om innehållet, att ställa egna frågor, att klargöra otydligheter och att sammanfatta.

Ett lektionspass med RT kan gå till så här:

·         Läraren har valt en text som klassen ska arbeta med

·         Läraren berättar för eleverna om strategierna som ska användas för att förstå texten

·         Läraren börjar läsa och tänker högt inför eleverna (dvs. tillämpar modellen). Eleverna lyssnar och iakttar. (modellering)

·         Eleverna fortsätter sedan i par eller grupp själva och övar på strategierna

·         Läraren summerar och diskuterar tillsammans med eleverna på vilket sätt förståelsen av texten påverkades av strategianvändningen. (metakognition)

Här kan ni läsa om hur metoden används på grundskolor i Malmö: Pedagog Malmö: Språkbloggen

Syftet med att undervisa om lässtrategier är att eleverna ska få mentala verktyg att använda när de stöter på hinder i läsningen, så att de blir självständiga läsare. Här tror jag att lärarens modellering är av stor vikt. Genom att läraren visar hur man kan göra för att överkomma svårigheter i en text skapas modeller för elevernas läsande. Under läsningen av Westlunds bok reflekterade jag mycket över de erfarenheter jag har av elever som fått läsa högkvalitativa texter och blivit så besviken över att de tyckt texten varit tråkig, svår etc. och därför inte kunnat tillgodogöra sig innehållet. De har inte haft strategier för att möta svårigheter, tänker jag i efterhand. Jag har inte undervisat dem om hur de ska göra! Westlund skriver att ”veta när jag inte förstår” och ”vad jag ska göra då” skiljer den goda läsarens strategier från den svaga läsarens. Vi lärare måste visa eleverna hur de kan göra när de inte förstår. Vi måste också uppmuntra eleverna att tala om hur de gjort för att förstå texten de läser. En annan central sak lärare behöver reflektera över är att få en balans mellan att diskutera hur förståelsen påverkas av lässtrategierna och diskutera innehållet i texten. Jag tror utifrån egen erfarenhet att vi i gymnasieskolan försummar diskussionen av det första – nämligen hur förståelsen av texten går till. Självklart är innehållsdiskussionen viktig, men har eleverna inte förstått texten blir den meningslös.

Boken tar upp flera olika teorier om hur läsförståelse utvecklas. En viktig teori som flera olika läsforskare utvecklat handlar om schema. Med ”schema” menas den kunskap som en läsare har inom det område som texten behandlar. Alla läsare har inre förståelsescheman som baseras på erfarenheter och kunskaper. Texter förstås olika beroende på läsarens ”schema”. Läraren bör se till att eleverna aktiverar sina scheman innan läsningen och under läsningen. Vilken bakgrundskunskap har jag om detta område? Vilka erfarenheter har jag av det som texten behandlar? Vilka föreställningar har jag om det? Erfarna läsare aktiverar sina förståelsescheman före och under läsningen, vilket gör att de lättare förstår texten de läser. En strategi som kan utveckla läsförståelsen och som bygger på schema teorin handlar om hur man kan uppmana eleverna att göra:

1.       Text-till-text-kopplingar (olika texter jämförs) -”Den här texten påminner mig om en annan bok eller en film som jag sett”

2.        Text-till-själv-koppling (det egna förståelseschemat aktiveras)– ”Den här boken får mig att tänka på något jag själv varit med om”

3.       Text-till-världen-koppling (hur förhåller sig innehållet till omvärlden) –”Den här boken får mig att tänka på hur det ser ut i vår omvärld”

Genom att låta eleverna göra text-till-text-kopplingar, text-till-själv-kopplingar och text-till-världen – kopplingar aktiveras deras inre förståelsescheman, vilket utvecklar läsförståelsen. Detta kan göras systematiskt genom att eleverna redogör för vilka olika kopplingar de gjort under läsningen av ett visst parti i en text. Därefter kan de i små grupper jämföra och diskutera sina kopplingar. Läraren bör först ha modellerat strategin genom att tänka högt kring sina egna kopplingar i t.ex. ett inledande textavsnitt.

Barbro Westlunds bok är oerhört innehållsrik och mitt referat ovan kan bara ge en lite inblick i vad den tar upp – jag rekommenderar den starkt till alla lärare och inte bara svensklärare. Westlund betonar hur viktigt det är att alla lärare, särskilt lärare inom no och so-ämnena där eleverna möter mycket text, måste arbeta med att utveckla läsförståelsen. Att känna till olika strategier för att utveckla läsförståelse är central för alla lärare som använder text i sin undervisning. Ämnesinnehållet behöver inte alls bli åsidosatt för att man arbetar med lässtrategier – strategierna hjälper läsaren att på djupet förstå innehållet i texten något som främjar lärandet i det aktuella ämnet.

Slutligen vill jag lyfta fram en sak som Westlund också kraftigt betonar. Förutsättningen för att utveckla ett nytänkande om läsundervisning på en skola är att lärare tillsammans får planera, diskutera och utvärdera sin läsundervisning. Det behövs avsatt tid för att kunna göra detta.