Sverige kan lära av Kanada - ny avhandling om hur svenska elever kan bli bättre på läsförståelse

I veckan disputerade Barbro Westlund, lärarutbildare på Stockholms universitet, på en avhandling om läsförståelse. Westlund har skrivit den utmärkta boken Att undervisa om läsförståelse som jag skrivit om tidigare. I avhandlingen med titeln Att bedöma elevers läsförståelse,  jämför hon svenska och kanadensiska lärares undervisning i läsning. Kanada är ett intressant land i sammanhanget eftersom kanadensiska elever presterar klart högre än svenska i bland annat den stora PISA-undersökningen. Vad sker i undervisningen i kanadensiska klassrum när det gäller läsning som vi i Sverige kan lära av? Westlunds forskning visar på en hel del intressanta skillnader mellan undervisningen i de bägge länderna; skillnader som hon menar kan förklara varför svenska elever halkar efter. I en debattartikel i DN i veckan sammanfattar Barbro Westlund de viktigaste slutsatserna från sin avhandling. Läs den intressanta artikeln här: Så kan svenska elevers läsförståelse förbättras.

"Laesning er ikke en alene ting"

I veckan blev nog alla svensklärare lite extra glada när vi kunde läsa om regeringens satsning på ett Läslyft.  Att det krävs radikala åtgärder för att utveckla undervisningen kring läsförståelse bekräftades dessutom dagen efter då PISA-undersökningen redovisades. Där framgick bland annat att svenska elevers läsförståelse försämrats. Enligt regeringens hemsida ska Läslyftet innebära en satsning på att utbilda lärare på alla stadier, i metoder som utvecklar elevers läsförståelse . Den ska också bygga på kollegialt lärande. Vi ligger alltså lite rätt i tiden, tänker jag, eftersom vi på skolan har en studiecirkel i just lässtrategier och lär av varandra (kollegialt lärande).

Vad har vi gjort i studiecirkeln då? Ja, vi har träffats tre gånger än så länge och har höstterminens sista träff nu på tisdag. På vårt första möte bestämde vi oss för att tillsammans läsa de böcker som jag skrivit om på bloggen här tidigare under rubriken Sommarläsning. Vi började med några kapitel i Barbro Westlunds bok och har därefter börjat läsa Tankens mosaik som vi fick köpa in ett ex. av till alla deltagare. Till nästa träff ska vi diskutera kapitlen Hem i våra inre tankar – att förbinda det kända med det nya och Det väsentliga i texten – att bedöma vad som är viktigt. Varje kapitel tar upp en specifik lässtrategi. På våra träffar diskuterar vi vad vi fastnat för i texten och hur vi kan använda oss av det nya vi lär oss i vår undervisning. Vi har pratat en hel del om reciprok undervisning och vid förra träffen berättade vår bibliotekarie Paulina om hur hon använde just den metoden med framgång i sina läsworkshops på nationella läsdagen.  

Något som påverkat min läsundervisning den senaste tiden är en artikel från folkeskoIen.dk . Där berättar en lärare i Danmark om ett läsprojekt han ingår i och hur han undervisar med hjälp av lässtrategier i en årskurs nio. Läraren ingår i ett läsprojekt där skolans alla lärare fick fortbildning i lässtrategier. Exemplariskt, tycker jag – att utveckla läsförståelsen hos elever är inte bara svensklärarens uppgift. Artikeln finns att läsa :här. Han redogör där för hur eleverna tillsammans arbetar för att förstå texten som är aktuell i undervisningen.  I det här fallet handlar det om sakprosa. Eleverna samarbetar i grupper. Varje elev har en specifik roll i gruppen och de skiftar hela tiden. En elev läser högt, en annan antecknar svåra ord, en tredje sammanfattar osv. När eleven läst klart diskuteras texten i gruppen och till sist får alla skriva en kort sammanfattning. Därefter presenteras en ny text och eleverna får nya roller i läsningen. De hjälper på så sätt varandra att bearbeta och förstå innehållet i texten. Artikeln har rubriken Laesninge är ikke en alene ting – och det har blivit lite av ett ledord för mig i läsundervisningen. Jag provade upplägget i samband med att mina elever i åk 1 förbereder naturvetarpresentationer. De ska söka information om en känd naturvetare och sedan presentera honom/henne för klasskamraterna i form av ett föredrag. Som förberedelse läste vi korta texter om viktiga uppfinningar såsom penicillinet, grafen etc. Eleverna grupperades och fördelade olika roller. En läste högt, en antecknade svåra ord, en sammanfattade etc. Efter 10 minuter bröt jag samfällt arbetet och alla fick sammanfatta texten i 2 minuter innan de gick över till ny text och nya roller. Vilken härlig aktivitet det blev i klassrummet – alla var aktiva, alla hade olika roller att fylla. Jag tänkte på en av Dylan Williams nyckelstrategier för framgångsrikt lärande – att eleverna ser sig som resurser för varandras lärande. Gemensam läsning och strukturerad bearbetning av texten kan vara en god väg att nå dit. I mitt klassrum kommer det bli mer av sådan läsning!

Hela upplägget med naturvetarpresentationer har jag för övrigt fått av en lärare på Twitter, vars klassblogg jag följer. Ja, det utvidgade kollegiet på Twitter är en ständig källa till inspiration.

Om Creative Commons i undervisningen

På novemberlovet gick jag med i Digitala skollyftet. I den kursen sätter man sina egna mål och ger sig själv uppgifter. Jag bestämde mig för att sätta mig in lite mer i vad Creative Commons är och arbeta med upphovsrätt i undervisningen. Eftersom vår skola med all sannolikhet står inför en 1-1 –satsning bör vi undervisa om vad som får publiceras på webben och hur eleverna själva kan skydda material de skapar och publicerar där. Själv har jag tyckt det varit lite krångligt med upphovsrätt och Creative Commons, men i samband med digital skollyftet bestämde jag mig föra att sätta mig in i det. Jag påbörjade för några veckor sedan ett arbete om språksituationen i Norden i kursen Svenska 2. Eleverna jobbar gruppvis med olika språkområden och ska presentera vad de lärt sig om t.ex. språksituationen i Finland, eller Norge med hjälp av en power-point eller en prezi. Här såg jag en möjlighet att föra in som mål i arbetsområdet, kunskaper om upphovsrätt och Creative Commons.  Alla bilder eleverna använder ska vara tillåtna enligt upphovsrätten. Presentationerna ska eleverna lägga upp på en padlet där alla kan se varandras arbeten. En padlet är en digital anslagstavla på webben. I samband med arbetet gjorde jag just en padlet med olika länkar om Creative Commons, se nedan: Den innehåller bland annat en film om Creative Commons gjord av Webbstjärnan som eleverna hade i uppgift att se. Sedan visade jag dem hur man söker bilder i Google genom avancerade bildsökning där man kan filtrera sökningen efter licens och klicka i får användas och delas. I min padlet finns också några lärarfilmer från You Tube om hur man kan söka bilder på andra sätt, bland annat genom flickr och CC-search. 

Så hädanefter blir det ordning och reda med digitala bildpubliceringar i mitt klassrum :)

Created with Padlet

Digitala skollyftet - presentation och mål

Skollyftet är initiativtagare till en kurs som heter Digitala skollyftet, se presentationsfilm nedan. Jag  har skrivit om den tidigare på bloggen. Nu i vecka 44 har den kört igång. Jag har skapat en kategori på bloggen - digiskol - och här kommer jag publicera det jag gör på kursen. På digitala skollyftets hemsida finns en blogghubb där alla inlägg som rör kategorin publiceras. Det är många lärare som deltar och redan nu finns en mängd inlägg publicerade från lärarbloggar runt om i landet. Se här.  Första uppgiften består i att göra en presentation och sätta upp några mål med deltagandet i kursen. Det gör jag nedan:

Jag heter Charlotta Aspelin och är gymnasielärare i svenska och religion på Österportgymnasiet i Ystad. Sedan höstterminen är jag förstelärare i svenska och har 20% nedsatt undervisningstid. I mitt försteläraruppdrag har jag bland annat intresserat mig för olika metoder att utveckla elevers läsförståelse. Under sommaren läste jag en rad böcker i ämnet och började sammanfatta vad jag lärde mig i en blogg. Jag har använt blogg tidigare tillsammans med elever men inte haft en egen lärarblogg. Jag insåg snabbt vilken bra kanal bloggen är.  Under hösten har jag fortsatt att skriva i bloggen om min undervisning, vad jag gör i mitt uppdrag som förstelärare och om ny litteratur jag läser. Jag vänder mig främst till mina kollegor på skolan för att synliggöra mitt arbete och dela med mig av erfarenheter, men delar också bloggen på Twitter.

Jag har haft ett konto på Twitter sedan i våras och då öppnade sig en ny skolvärld för mig. Jag upptäckte det utvidgade engagerade och generösa kollegiet som fanns där ute och som välkomnade mig. Genom Twitter får jag inspiration, lektionsupplägg, uppmuntran och massa goda tankar som jag tar rätt in i klassrummet. Det är helt enkelt den bästa lärarfortbildning som går att få.

Mina mål i digiskol är inspirerade av Helena Kvarnsells ”Hur vi lärare tar oss an digitala-verktyg-trappan” som delades på Twitter under höstlovsveckan. Länk: här. Det är en väldigt bra bild av hur utvecklingen mot ett mer digitalt arbetssätt ser ut. Jag ser också vad jag själv befinner mig och vad som bör vara mitt nästa steg. Eftersom jag börjat arbeta mer med elever på webben, än så länge bara i textform,  behöver jag lära mig och eleverna mer om creative commons CC-licenser. Ett annat mål jag har är att utveckla min digitala dokumentation av elevernas lärande. Jag vill hitta nya smidiga sätt att kontinuerligt dokumentera och kunna dela dokumentationen med eleverna. I detta mål ingår också att hitta nya sätt att digitalisera mina bedömningar mer bl.a. genom olika typer av skärminspelningar

Att läsa klassiker med hjälp av lässtrategier

Just nu läser jag Kejsaren av Portugallien av Selma Lagerlöf i min Na3:a. Vi ska träna

förmågan att göra textnära analyser. Själv älskar jag boken om den fattige torparen Jan i Skrolycka vars hela liv förändras när han får sin nyfödda dotter i famnen. Men samtidigt förstår jag att det är en svår bok för eleverna att ta sig igenom – de möter ett helt annat samhälle (inte mycket igenkänning här!) och språket är starkt färgat av sin tid och av den värmländska dialekten. Här har jag haft glädje av att arbeta med de lässtrategier jag tidigare skrivit om på bloggen. Under läsningen av Kejsaren av Portugallien har vi använt  de fyra strategier som ingår i reciprok läsundervisning; att förutspå innehållet, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta.

Innan vi började läsa aktiverade vi bakgrundskunskap (en annan lässtrategi!) kring det samhälle boken beskriver – i detta fall det gamla bondesamhället med sin tydliga sociala hierarki. Genom att eleverna får aktivera vad de redan vet om ämnet gör de sig förberedda på att gå in i bokens värld. Vi pratade om vad det fanns för olika samhällsklasser i det gamla bondesamhället. Vi pratade också om vilka olika byggnader som fanns – gårdar, torp, skolbyggnader och kyrkor. Efter att ha aktiverat elevernas förkunskaper kunde jag berätta om huvudpersonen, torparen Jan vars hustru precis ska föda parets barn när boken börjar. Hur gick det till när kvinnor födde barn förr i tiden? frågade jag och så förutspådde vi handlingen lite innan läsningen tog vid. Jag läste första kapitlet högt för eleverna (de och jag uppskattar högläsning!)och modellerade strategin med frågor till innehållet. Jan är ju inte alls glad över tilldragelsen. Han sitter ute i vedboden och är ganska så genombedrövad. Han känner sig tillbakasatt och ringaktad i byn och oroar sig dessutom över allt besvär han och hustrun kommer få nu med barnet och allt. Varför är han inte glad? funderade vi över. När barnet äntligen är fött får Jan komma in i stugan och barnmorskan ger det lilla nyfödda flickebarnet till honom. Efter det är allt förändrat för Jan – han känner för första gången i sitt liv av sitt klappande hjärta och efter denna stund förändrar kärleken till den lilla dottern hela hans liv. Hur kan det komma sig att Jan aldrig känt av att hjärtat kan klappa snabbt ibland? diskuterade vi. Högläsningen fortsatte några kapitel. Efter varje kapitel fick eleverna ställa frågor, reda ut oklarheter och leta efter nyckelmeningar som sammanfattar innehållet. Det gick riktigt bra! Här finns mycket att undra över och ställa frågor kring. När eleverna letar nyckelmeningar gör de också en analys av det viktiga i kapitlet. I slutet av boksamtalet förutspådde vi fortsättningen. Hur ska det gå för Jan? Verkar han inte lite tokig? Kommer Klara Fina, som dottern heter, alltid att vara lika glad över pappans kärlek? Kommer hon att vilja frigöra sig? Jag tror att klassens olika hypoteser skapade nyfikenhet inför den fortsatta läsningen hemma.

Än så länge har vi haft tre boksamtal: varje samtal har utgått ifrån strategierna och eleverna har suttit gruppvis och diskuterat sina frågor, oklarheter och tillsammans letat nyckelmeningar som de redovisat för de andra grupperna. Jag har följt upp det i ett avslutande gemensamt samtal då vi har förutspått vad som kommer att hända. Parallellt har vi analyserat berättarteknik, personskildring etc.

Ännu har jag inte utvärderat lässtrategierna med eleverna men när jag har gått runt och lyssnat på dem har det slagit mig hur mycket de har lagt märke till i texten och hur väl många av dem förstår den. Genom att uppmärksamma själva läsprocessen har elevernas möjlighet att förstå och tolka innehållet ökat avsevärt, tror jag.

På Bokmässan med skolpass

Torsdagar är min lediga dag. Sista veckan i september spenderade jag den på Bokmässan i Göteborg, ett veritabelt Dreamhack för alla bokälskare. På kavajslaget hade jag ett skolpass och med det hade jag fritt inträde på de seminarier som handlade om skolan, vilket var ganska många. Jag strövade först runt på mässgolvet och botaniserade bland alla böcker, spanade på författare och gjorde lite inköp. På eftermiddagen var det dags att gå på seminarierna. Först ut var ett med rubriken: Fungerar forskningens slutsatser i praktiken?  Forskningen det handlade om var Johan Hatties stora studie Synligt lärande. Det var ett samtal mellan två representanter från kommuner i Göteborgstrakten som arbetar aktivt med att implementera Hatties forskningsrön i skolorna, Per Kornhall fd. undervisningsråd på Skolverket och nu skolstrateg i Upplands Väsby samt Jan Håkansson skolforskare på Växjö universitet. Kornhall uppehöll sig en del inledningsvis med att betona vikten av och det unika i Hatties studie, vilket vi på skolan fått en föreläsning om. Han betonade starkt hur viktigt det är att Hatties studie diskuteras ute på skolorna och att incitamentet att förändra undervisningen utifrån den studien kommer från lärarna själva, snarare än uppifrån. Då måste lärarna ha tid att utveckla och diskutera sin undervisning. Om lärarna ser effekten av det som förändras skapas en lust och en delaktighet i förändringsprocessen som är nödvändig för att skolutveckling ska kunna ske, menade Kornhall. Efter seminariet funderade jag på vilka avtryck Hatties forskning har satt på undervisningspraktiken på vår skola. Det hade varit intressant att diskutera, kanske på ett framtida pedagogiskt café?

Mitt andra seminarium hade rubriken Men läs då unge! Det var ett samtal mellan en litteraturprofessor från Malmö högskola, Magnus Persson, Johanna Koljonen som varit med i den stora litteraturutredningen som kom med sitt betänkande förra året  , Anna Sterner litteraturvetare från Lunds Universitet och Daniel Sandström kulturchef på Svenska Dagbladet. Det var ett intressant samtal, kanske inte så mycket konkreta tips på hur man kan göra för att öka läsandet men ett givande resonemang om vikten av att barn och unga läser och av att ungdomar tränar sig att läsa även komplicerade texter. Sammanfattningsvis gick det ut på att läsning är något som måste tränas under hela skoltiden och paneldeltagarna betonade samfällt att det i skolan måste ges utrymme för mycket läsning och läsning utan lärarstyrd kontroll.

Det sista seminariet var det som jag såg mest fram emot. Det handlade om det digitala klassrummet och där talade Daniel Barker matematik- och fysiklärare på en Stockholmsskola känd för sina flippade filmer och Patricia Diaz, språklärare på gymnasiet vars bok  Webben i undervisningen jag just läser. Jag hade förväntat mig lite flashiga power-point-presentationer med konkreta exempel från deras undervisning, men det var ju ett seminarium jag var på och inte en föreläsning. Så ett stillsamt samtal här också. Daniel Barker använder sig av korta filmer han spelat in med genomgångar i matematik och fysik. Filmerna läggs upp på Youtube och eleverna ska se filmen före lektionen. Lektionstiden ska sedan användas till bearbetning av innehållet i filmerna. Barker beskriver det som att han tidigare cyklade på bakhjulet framför eleverna när han föreläste för dem på lektionstiden i sin undervisning och sedan lämnades eleverna hemma med svåra uppgifter som de körde fast på. Genom att eleverna är förberedda till lektionen så kan mer tid ägnas åt att lösa problem och svårigheter i klassrummet. Han har mer tid att hålla i pakethållare när de lär sig cykla, menade han. Hans filmer på Youtube har 1000 unika besökare varje dag, så de når fler än hans egna elever. Jag vet att en del av våra elever har blivit tipsade av sina lärare att se några av hans filmer när de brottas med ett matematikproblem.  Vi har ju också lärare på skolan som jobbar med pedagogiken.

Barker upplever en stor förbättring i undervisningssituationen men betonar att det inte finns någon forskning som visar att elever lär sig mer genom flipped classroom som metoden kallas. Patricia Diaz instämmer också i det men menar att eleverna genom IKT-användning får fler möjligheter att visa vad de lär sig och fler möjligheter att lära sig på. Hon har arbetat mest med webbpublicering och menar att de skarpa lägen som uppstår när elevernas arbeten når fler mottagare gynnar elevernas lärande. ”Då måste ju texten typ, bli bra.” säger eleverna. Både Diaz och Barker menar att det ligger en utmaning för dagens lärare i att information idag finns så lättillgänglig. I framtiden kan inte lärarens huvudsakliga uppgift vara att presentera information utan snarare leda eleverna i att bearbeta information, menar dem. Klassrummet måste erbjuda eleverna något de inte kan få någon annanstans – ett rum där de tillsammans kan samtala om information och bygga ny kunskap som kan användas i andra sammanhang.

Jag lämnar seminariet med en lite gnagande oro. Ja, tänk när eleverna hellre ser en intressant föreläsning på Youtube om det ämne jag tänker ta upp än går och lyssnar på mig i klassrummet…

Det var alltså tänkvärda och intressanta seminarier, men det mest bestående som bokmässan ger upphov till är nog ändå all läslust man får av att gå runt bland alla böcker!

Ett digitalt skollyft

Skollyftet anordnar i höst en kurs för lärare i digital kompetens. Den heter  "Digitala skollyftet och det vidgade kursbegreppet". Den är öppen för alla och allt sker på webben. V. 44 startar kursen och som jag förstår kan man delta mer eller mindre aktivt. Jag och Elisabeth Christiansson har anmält oss. Kanske kan vi bli fler på Sydskånska? Se den här lilla informationsfilmen:

Skollyftet är förresten en samlingsplats för lärare på webben. Läs mer här: Skollyftet

Om att använda matriser och textexempel

Jag fortsätter att berätta om min undervisning utifrån Dylan Williams bok Att följa lärande.

Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål är den första strategin som William tar upp i sin bok. I samband med det skriver han också om vikten att skapa förståelse för de olika nivåerna i kunskapskraven (han använder inte begreppet kunskapskrav utan kriterier för framgång). Frågan gäller hur eleverna ska förstå vad som skiljer nivåerna i kunskapskraven åt? Att använda matriser är ett sätt för lärare att tydliggöra detta. Men bara matriser räcker inte.  Vi lärare måste se till att eleverna begriper vad som står i matriserna för att de ska vara effektiva verktyg för elevernas lärande. Bedömningsforskaren Anders Jönsson vid Malmö högskola,uttalar sig intressant om matriser i en intervju på Skolverkets hemsida, läs här. Han menar, precis som William, att matriser bör bearbetas i undervisningen.  Ett sätt för läraren att göra det är att använda elevexempel och låta elever läsa och bedöma dem utifrån den matris som är aktuell i undervisningen. William berättar om en högstadielärare, som innan eleverna ska skriva sina labbrapporter, plockar fram några från förra årets klass, avidentifierade, och så ska klassen gruppvis avgöra om några arbeten är bättre än andra utifrån den matris som finns.  På så sätt får eleverna själva använda begreppen i matrisen.  Nedan berättar jag om hur jag använder mig av denna modell i Svenska 1 i samband med att eleverna ska skriva sin första text.

Det första lärandemålet vi börjar med i åk 1 är att skriva intressanta texter anpassade till en specifik kommunikationssituation. Eleverna ska skriva en text som presenterar dem själva på klassbloggen. I samband med det ska vi också jobba med språkriktighet. Jag har gått igenom skrivprocessen med stort S – allt som har med skriva att göra börjar ju på S! Ni vet, man spånar, sovrar, sorterar, skriver, skriver om etc! Vi spånade tillsammans vad man kan ta upp i en sådan presentation och eleverna fick i uppgift att göra en tankekarta på sitt eget porträtt till nästa gång. På den lektionen visade jag eleverna matrisen för uppgiften, se här.  I samband med det gick jag igenom de olika aspekterna vi lärare  bedömer texter utifrån. Vi  granskar texttyp, innehåll, disposition och sammanhang och språk och stil. Därefter fick de undersöka två exempel på självporträtt som jag skrivit om mig själv. Denna gång använde jag mig alltså av egen tillverkade exempel.  Uppgiften var att granska kvaliteten i de bägge texterna utifrån de aspekter som tas upp i matrisen.  Mina två versioner av självporträtt finns här..

Eleverna avgjorde snabbt vilken de tyckte var bäst, nämligen den andra.  Deras uppgift blev sedan att med hjälp av begreppen i matrisen diskutera varför den är bättre. Härigenom kunde jag åskådliggöra matrisen tillsammans med eleverna.  Den första texten ger ett vardagligt intryck, menade eleverna. Ja, vad är det som gör det? Och så kunde jag lyfta att meningsbyggnaden i den liknande talspråket med subjektet först i nästan varje mening och därför inte var så varierad. I den andra texten vänder du dig till oss med frågor, menade eleverna. Ja, den är mer mottagaranpassad  kom vi fram till då. Och så gick vi vidare till att tala om disposition och sammanhang, innehåll och språk och jämförde de bägge texterna. På så sätt åskådliggjordes skillnaderna i textkvalitet för eleverna med hjälp av begrepp i matrisen.  Textexempel har ju också den funktionen att eleverna får en bild av hur man kan skriva, vilket gör uppgiften lite lättare för dem. De har ett exempel att härma. Vid nästa lektionstillfälle ska de få ge respons på en kamrats text samt slutligen värdera sin egen text med begrepp från matrisen. Det här är ett exempel på hur matrisen kan  bli ett verktyg i elevernas lärande genom att den används av både läraren och eleverna i undervisningsprocessen.

Jag lär mer av Dylan William och prövar "No hands up"

Det här med lärandemål är nyttigt, tänker jag, nu när jag klar med alla mina planeringar för de första arbetsområdena och har kommit igång med undervisningen. Denna terminsstart ser mina planeringar lite annorlunda ut. Jag anger först det övergripande lärandemålet, t.ex. att läsa och analysera skönlitteratur, och därefter har jag försökt att formulera ett mål eller flera för varje lektion, t.ex. att förstå betydelse av berättarperspektiv. Vad jag nu märker är att jag tänker lite mer på vad eleverna ska lära sig än vad vi ska göra jämfört med tidigare.

Nästa steg i Dylan Williams bok, som jag skrev om i förra inlägget,  handlar om hur man tar fram belägg för att eleverna verkligen lär sig det målet anger.  Hur följer vi upp under processens gång på ett sätt som synliggör lärandet och ger oss feedback på hur undervisningen fungerar? Williams lyfter fram vikten av att läraren ställer meningsfulla frågor till eleverna i undervisningen. Det är onekligen en teknik som vi lärare är bekanta med men Williams lägger nya perspektiv på hur och vilka vi frågar. Det finns egentligen bara två goda skäl att ställa frågor i klassrummet menar William. För det första ska vi ställa frågor för att generera tänkande hos eleverna och för det andra för att veta hur vi ska gå vidare i undervisningen. Tänkvärt. Jag har kommit på mig både en och två gånger de senaste veckorna med att ställa frågor som egentligen inte är så meningsfulla. En del frågor ställer vi nog ganska slentrianmässigt.  Att ställa meningsfulla frågor som ger inblick i elevernas lärande är svårt och kräver en hel del tänkande från vår sida. Läsningen av Williams bok har fått mig att reflektera mer över mina frågor – både nyttigt och lite jobbigt.

Men det som fått mest praktiskt betydelse för mig är det som William kallar ”No hands up”, eller ”händer upp bara för att fråga”. Det finns tydliga forskningsstudier som visar att elever som deltar i klassrumsdiskussioner lär sig mer – inte särskilt konstigt. Samtidigt vet vi att många elever i våra klassrum inte deltar i dessa diskussioner. Hur ska vi förhålla oss till det? Bara acceptera att de inte vill? Om vi inte vidtar några åtgärder för att alla ska delta accepterar vi ju att vissa elever lär sig mer än andra.  Dylan William förespråkar, i likhet med många andra forskare som håller på med formativ bedömning, att traditionen  med handuppräckning i klassrummet borde upphöra. Istället bör lärare slumpmässigt välja ut elever som ska svara på frågor. Detta kan man praktiskt göra på flera sätt, genom lappar eller glasspinnar med elevers namn, men jag har valt att ladda ner en app: Names in a hat. I den matar jag in namnen på alla i klassen och sedan låter jag appen slumpmässigt välja ut ett namn.

Det blir lite pill med mobilen men tiden det tar har en poäng i sig. Om vi frågar på ett sätt som kräver tänkande måste ju eleverna få tid på sig. Jag berättade för eleverna om appen och om hur jag fördelar frågor – det är inte någon väldigt radikal förändring för elever i åk 2 och 3. De är vana vid att jag frågar även de som inte räcker upp (jag brukar också låta dem få prata med grannen en stund innan jag frågar), men att själv välja slumpvis är nog svårare än vi tror. Ingen har reagerat negativt ännu. Motiven bakom – att jag vill att alla elever ska få utmaningar och kunna utvecklas i sitt lärande genom att vara med i diskussioner och att ingen elev ska känna att den kan sitta passiv en hel lektion, accepterade de ganska omgående. Nu har jag inte varit superradikal heller. Jag låter elever räcka upp och tar först två slumpmässiga elever och sedan en tredje som räcker upp. Det mest slående i detta är att se hur mycket de tysta eleverna har att bidra med!

Dylan William har genomfört klassrumsexperiment med ”no hands up” på en skola i England. De experimenten är dokumenterade i BBC-filmer som ligger på Youtube:

The Classroom Experiment (Ep.1)

Att delge och skapa förståelse för lärandemål

Förra veckan skrev jag om de mål som vi har i vårt arbetslag inför kommande läsår. Att utveckla vår användning av IKT i undervisningen är ett av dem. Ett annat mål är att bli bättre på att tydliggöra målen i undervisningen för eleverna. Samtidigt som vi skrev vår förbättringsplan började jag läsa den engelske skolforskaren Dylan Williams bok Att följa lärande som kom ut på svenska i vår.  William är en frontfigur inom fältet formativ bedömning. Under våren har han besökt Sverige och haft stora föreläsningar i flera städer, bl.a. i Lund där lärare och rektorer från hela kommunen, närmare 2000 personer, deltog. Läs här om det besöket:  Dylan William i Lund. Lunds kommun har startat ett projekt som rör bedömning för lärande och Williams besök var startpunkten för detta.

Att följa lärande är en lättläst bok (gick betydligt snabbare att läsa än Hatties Synligt lärande). I den första delen tar William upp argument för formativ bedömning. Därefter kommer hans fempunkts- program för hur man kan utveckla arbetet med formativ bedömning i klassrummet. De fem punkterna är;

1.       Att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg

2.       Att ta fram belägg för elevernas prestationer

3.       Att ge feedback som för lärandet framåt

4.       Att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra

5.       Att aktivera elever till att äga sitt eget lärande

Det är den första punkten, om hur man kan delge, klargöra och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång, som jag tar upp i detta blogginlägg.  Att detta är viktigt för att vi ska nå framgång i undervisningen är nog en självklarhet, men ibland tar vi kanske bara för givet att eleverna förstår målet och vi ägnar inte så mycket tid åt att se till att eleverna verkligen förstår det.

Att följa lärande blev alltså en passande läsning nu när jag skulle börja planera undervisningen och vara tydlig med lärandemålen. Hur gör man då detta på bästa sätt, enligt William? Först och främst är det viktigt att vi lärare har klart för oss vad målet med lektionen vi ska genomföra är och att vi är intresserade av att veta om eleverna lär sig det som är vår intention att de ska lära sig.  Sedan är det inte säkert att varje lektion ska börja med att vi berättar målet med lektionen för eleverna. William berättar om skoldistrikt i USA som infört det som en regel: att varje lektion ska börja med att lärandemålet anges. Men det kan leda till en slentrianmässig rutin. Alla gör det, men sedan betyder det inte så mycket. Istället måste man fundera över när i undervisningsprocessen,  det är lämpligt att presentera lärandemålet och vinnlägga sig om att eleverna verkligen förstår målet. Många gånger är det säkert lämpligt i början av en lektion men ibland kan det motverka sitt syfte. William ger en del sådana exempel i boken. Att vara överdrivet noga med att ange vad eleverna ska lära sig har också risker, enligt Willimam. Han skriver: ”Ju tydligare man är med vad man önskar, desto mer troligt är det att man får det, men det är mindre sannolikt att det blir meningsfullt.” Se där, vilken balansgång vi lärare går! För egen del kommer jag nog ändå att börja med att tydliggöra målet i början av lektionen. Någonstans måste man ju börja!

När jag presenterade innehållet i kursen Svenska 3 första lektionen hade våra treor precis haft en ordentlig genomgång av gymnasiearbetet, vilket antagligen påverkade vad de mangrant i klassen ville börja med, nämligen arbetsområdet vetenskaplig text. De ville känna sig säkra på den genren inför gymnasiearbetet. Okej, tänkte jag, bra idé, och så gjorde jag en planering där jag försökte tänka igenom vad jag vill att eleverna ska lära sig vid varje tillfälle. Det övergripande målet är: Att förstå hur man skriver vetenskaplig text. Här är den planeringen: Arbetsområde: Vetenskaplig text

Williams första punkt handlar, förutom att klargöra och skapa delaktighet i målen för lärandet, också om att delge och skapa förståelse för olika kvaliteter ett elevarbete kan uppvisa. William förespråkar användandet av matriser. Men matriser ska, precis som lärandemål, inte användas slentrianmässigt. Eleverna måste förstå vad som står i matrisen och kunna använda den självständigt. Ett sätt att uppnå detta är att låta elever ta del av elevexempel, både mindre goda och goda sådan, allt för att de ska lära sig att känna igen arbeten som har god kvalitet. En viktig uppgift för oss lärare är, enligt William, att hos eleverna utveckla ”en näsa för kvalitet”. Vad skiljer en lyckad text från en mindre lyckad text? Genom att låta elever ta del av olika elevtexter inom den genre de ska skriva i, och bedöma texterna utifrån den matris som används, kan man utveckla den förmågan. Här ger William en rad olika exempel på klassrumsaktiviteter man kan använda sig av.  När det gäller mitt arbete med vetenskaplig text i åk 3 önskar jag att jag hade lite olika elevexempel att använda mig av.

I kursen Svenska 1, är det första lärandemålet vi ska arbeta med att skriva korrekta och intressanta texter. Eleverna ska skriva en presentation av sig själva, i form av ett brev till klasskamraterna och det ska sedan publiceras på klassbloggen. Till den uppgiften har jag själv skrivit brev till klassen, ett mindre bra – utan styckeindelning – med en del skrivfel och outvecklat innehåll – och ett som jag arbetat mer med och som är tänkt att illustrera en fyllig text med tydlig struktur och en del goda formuleringar. I det här sammanhanget kommer jag alltså, till skillnad från när det gäller vetenskaplig text, att ha exempel som eleverna kan använda för att bedöma utifrån matrisen. Här är planeringen till det arbetsområdet. Obs – matrisen inte klar.Arbetsområde: Att skriva korrekt och intressant

I kommande blogginlägg kommer jag ta upp andra strategier i Dylan Williams bok.

Hur man kan använda sociala medier i undervisningen

Att skriva förbättringsplaner har varit en punkt på dagordningen i alla arbetslag på Sydgym under A-dagarna. I mitt arbetslag kom vi överens om att utveckla vår användning av IKT (informations- och kommunikationsteknik). Nästa läsår har vi ett system där varje elev har en dator i undervisningen och det gäller att vi är beredda på att använda datorer på bästa sätt för elevernas lärande.  Ett sätt att arbeta med IKT i undervisningen är via sociala medier. Bloggen är, till exempel, ett sätt att synliggöra elevernas lärande och skapa forum där elevernas texter läses, diskuteras och utvecklas. Jag har använt mig av blogg i undervisningen tidigare, både i svenskan där elever skrivit insändare och gett feedback på varandras texter, och i religion där de haft etiska diskussioner på bloggen.  

Det finns flera bloggverktyg att välja mellan. Det här läsåret har jag tänkt använda blogger, som är lätt att arbeta med. Se här: blogger. Tidigare använde jag WordPress, som också fungerar bra men jag tycker blogger är lite enklare. Blogger drivs av Google och synkar bra med deras andra tjänster. Jag har skapat en första klassblogg till NA12A som ser ut så här: Na12a på nätet. Än så länge inte mycket att se, men snart kommer mitt första inlägg som jag tänkt ska ha rubriken: Idrott och politik – hör det ihop? Om regnbågsmålade naglar i friidrotts-VM. Tanken är att eleverna ska diskutera efter mitt inlägg, som presenterar den aktuella frågan. Lite pill är det i början med en blogg, framför allt eftersom man måste lägga till alla elever som medlemmar i bloggen. Det gör man via deras e-post. Men när det väl är gjort är allt bäddat för aktivitet på bloggen. Om någon vill ha hjälp att komma igång med blogger är det bara att höra av sig :).

Ett annat socialt medium som jag tänkt prova med eleverna är twitter. En kollega här på skolan, Fredrik Karlsson, har redan använt det med framgång för att diskutera böcker med eleverna. Nu vill jag också prova. På just twitter delades häromdagen en bra illustration på hur man kan använda sociala medier i undervisningen.  Det var läraren Karin Brånebäck som länkade till sin intressanta blogg Kilskrift. Hon skriver om IKT, flippat klassrum och andra spännande saker om skolan. Här kommer illustrationen: 

Source: The Use of Social Media in School

Sommarläsning #4

Om hur vi ställer frågor

Sommarens läsning avslutades med den brittiska barnboksförfattaren Aidan Chambers. Han har skrivit en klassisk bok om boksamtal Böcker inom oss, som gavs ut första gången 1991. Jag läste en reviderad och utökad utgåva från 2011. Läsningen fick mig att fundera över de frågor vi använder i samtal om böcker, kanske egentligen om karaktären på frågor i undervisningen överhuvudtaget. Chambers betonar, i likhet med andra som skrivit om boksamtal, hur viktigt det är att utgå ifrån läsarnas egna frågor, men han uppehåller sig även en del kring hur vi lärare formulerar frågor till eleverna. Många gånger när vi ställer frågor, vill vi att eleverna ska motivera sig och  förklara hur de kommit fram till ståndpunkten. Vi frågar dem: Varför? Varför tycker du inte om det stället i texten? Varför gillar du boken? Varför tycker du språket är svårt? etc. Chambers är kritisk mot frågan ”varför?” och anser att lärare bör undvika den. Han menar att det är den mest hämmande frågan som finns, framför allt för att den har en förhörsliknande och utmanande karaktär. Det gav mig en ordentlig tankeställare. Otaliga är de ”varför?” jag skrivit i kanten på elevers texter när jag velat de ska utveckla sitt resonemang, otaliga är också de ”varför? ” jag använt mig av i samtal av olika slag. Jag funderar nu över hur det egentligen har fungerat för eleverna och är benägen att hålla med Chambers. Efter att ha läst de transkriberade autentiska boksamtal som finns i Böcker inom oss inser jag att hur vi ställer frågor påverkar samtalets karaktär.  

Men hur ska vi då ställa frågor till eleverna?  Vi vill ju att de ska motivera och förklara sina intryck. Chambers föreslår inledningsorden Jag undrar… (på engelska Tell me…). Jag undrar bjuder in till samtal – visar att någon är genuint intresserad av vad du har kommit fram till eller tänker. Jag undrar inleder ett samtal snarare än ett förhör, menar Chambers. Det betonar ett uppriktigt intresse hos den som leder samtalet och ställer frågorna. Andra frågor som Chambers tycker man ska vara försiktig med när det gäller boksamtal är: Vad tror du boken egentligen handlar om? Vad tror du författaren vill säga? Det är stora frågor som handlar om bokens djupare innebörd. Svaren på de frågorna måste växa fram genom samtalets gång, upptäckas, diskuteras fram tillsammans med eleverna så att man stegvis gemensamt förstår det djupare innehållet i texten.  Och för att det ska ske måste läraren ställa frågor som hjälper läsaren att upptäcka och förstå texten. Boken innehåller en mängd goda exempel på sådana frågor.

Aidan Chambers har en övergripande modell för boksamtal som utgår från fyra grundfrågor:

Jag undrar…

·         …om det var något du gillade i boken?

·         …om det var något du inte gillade?

·         …om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några frågetecken?

·         …om du la märke till några mönster eller kopplingar?

Chambers förklarar hur man rent praktiskt kan gå till väga i ett samtal utifrån grundfrågorna. Man ber eleverna att först bara tala i rubrikform utifrån frågorna och skriver upp dessa i spalter. När alla elever i gruppen fått komma med sina rubriker och de är synliga i spalter på tavlan t.ex. vaskar man gemensamt fram samtalsämnen utifrån listorna. Flera elever har kanske uppskattat samma sak, eller gjort kopplingar åt samma håll. Då börjar samtalet där. På det här sättet vinnlägger sig läraren om att samtalsämnen utgår från elevernas läsning samtidigt som allt synliggörs.

Frågorna ovan är grundfrågor – de räcker inte för att upptäcka allt i en bok. Chambers exemplifierar också andra typer av frågor som läraren bör gå vidare med – allmänna frågor och specialfrågor kallar han dem. Lärarens roll i samtalet är att ställa frågor som visar eleverna en väg in i boken. En svårighet som kan uppstå i boksamtal av olika slag är att eleverna kan glida iväg och hamna utanför texten. En bra fråga att använda sig av då, menar Chambers, är: Hur vet du det? Var någonstans i boken märker du det? Det för tillbaka eleverna till det som är utgångspunkt för hela samtalet, nämligen texten.

En utmaning med boksamtal, ja, med samtal överhuvudtaget i klassrummet, är att få dem att leda någonstans och inte bara bli ett utbyte av olika subjektiva åsikter. Lärarens roll är, enligt Chambers, att se till att ge samtalet en röd tråd så att det leder till en gemensam framdiskuterad betydelse av läsningen. Det här kan jag själv tycka är så svårt – jag erinrar mig många tappade trådar i samtal. Ibland går jag ut ur klassrummet och tänker: Vad kom vi egentligen fram till? Vart ledde vårt samtal idag? Jag tröstar mig med att eleverna i alla fall fick uttrycka sina åsikter. Ja, ibland når man inte hela vägen fram. Chambers bok får mig att tänka att jag nog borde förbereda mina samtal ännu mer och göra klart för mig vad som kan få vara subjektivt tyckande och vad som vi bör komma fram till gemensamt under samtalet med min ledning.

Samtal om texter av olika slag är och bör vara en viktig del i svenskundervisningen. Böcker inom oss ger mycket god vägledning till oss svensklärare i konsten att samtala med elever.

Sommarläsning

Precis som många andra lärare har jag använt sommarlovet för en del egen fortbildning. Försteläraruppdraget gav extra lust till lärande och utveckling när det gäller svenskämnet. Jag fick genom Twitter tips om två böcker om läsförståelse: Att undervisa om läsförståelse av Barbro Westlund och Tankens mosaik - om mötet mellan text och läsare av Ellinor Keene och Susan Zimmermann. Under rubriken Sommarläsning har jag skrivit referat av de här två böckerna som gett mycket inspiration om hur man kan utveckla sin undervisning i läsförståelse. Det är något som jag hoppas vi ska kunna jobba vidare med inom ämnesgruppen. Jag har även läst Synligt lärande för lärare av John Hattie. Lite korta huvuddrag från den läsningen finns också nedan.

För övrigt rekommenderar jag, som ni vet, Twitter. Där sker ett kunskaputbyte mellan lärare och skolforskare som inspirerar och lär. 

Sommarläsning #3

I slutet av sommarlovet kastade en lärare ut en skolfråga på Twitter: Vilken är din största utmaning inför kommande läsår? Mitt svar blev: Att följa upp vad varje elev lär sig genom min undervisning. Det var starkt inspirerat av läsningen av John Hatties bok Synligt lärande för lärare, som jag precis avslutat. Skolforskaren John Hatties stora studie om effektiva arbetsmetoder i skolan är nog känd för de flesta på skolan. I vintras kom en svensk utgåva av en förkortad version av studien som ligger till grund för rapporten – Synligt lärande för lärare. Jag påbörjade läsandet tidig vår men blev klar först i sommar. Det är en mastig genomgång av hur lärare bör utforma undervisningen eller egentligen lärandet, för eleverna för att det ska bli framgångsrikt. Huvudbudskapet i boken, som är grundat på en gedigen, minst sagt, studie, är att den framgången i skolan får man om lärare ser sig som lärande i sin egen undervisning och eleverna utvecklas till sina egna lärare. Det är först när läraren har en kritisk syn på sin egen undervisning och ser elevernas lärande som en effekt av den egna undervisningen som betydande lärande kan ske. Det mest kraftfulla sättet att utveckla undervisningen, menar Hattie, är att vi lärare själva systematiskt utvärderar vilken effekt vår undervisning har på elevernas lärande.  Han talar om ett grundläggande förhållningssätt lärare bör utveckla som handlar om att man ska lära känna sin påverkan som pedagog: ”Min roll som lärare är att utvärdera vilken effekt jag har på mina elever”.

Två saker som Hatties studie visar är betydelsen av kollegialt samarbete och vikten av återkoppling (feedback). Att kollegor samarbetar kring planeringen, utförandet och utvärdering av undervisningen har visat sig ha stor betydelse för elevers lärande. Om lärare diskuterar sina planeringar med varandra, om de diskuterar vad som kan vara en utmaning för eleverna, hur progressionen i lärandet ska gå till och hur man får belägg för att eleverna lär sig det som är avsikten, kommer det att få betydelse för kvaliteten i elevernas lärande. Det här tror jag verkligen är något som alla lärare vill göra – diskutera hur de ska lägga upp sin undervisning- och det görs så klart också i skiftande omfattning. Vad jag funderade över är hur skolan kan stötta och uppmuntra den typen av kollegialt samarbete. Vilka stödstrukturer kan skolan som organisation skapa för att möjliggöra att detta kan ske på skolan?

Återkopplingens betydelse är kanske det som blivit mest uppmärksammat i Hatties studie. För att återkopplingen ska vara effektiv för elevernas lärande behöver den uppfylla vissa kriterier har Hatties studie visat. Den ska vara specifik och detaljerad (t.ex. svara på frågorna  ”vad” ”hur” ”varför”), den ska presenteras i hanterbara enheter, den ska vara ett stöd i inriktningen mot lärandemålet. För att återkopplingen ska vara riktigt meningsfull för elever måste den också innebära arbete för eleven. Eleverna måste uppleva att de har direkt och konkret nytta av den feedback de får och utvecklar sitt lärande genom den. Synligt lärande innehåller flera goda modeller för hur man kan arbeta med återkoppling. Hattie skiljer nämligen på olika nivåer i återkopplingen. Lärare kan ge återkoppling på: uppgiftsnivå (resultatet), processnivå (hur eleven gått till väga för att lösa uppgiften) och självregleringsnivå (elevens reflektion över det egna lärandet). Den vanligaste återkopplingen är den på uppgiftsnivå, men Hattie pekar på vikten av att ge feedback på alla nivåer. I boken finns flera exempel på hur man kan strukturera sin återkoppling utifrån dessa nivåer. I somras presenterade även Skolverket en intressant studie som gjorts om återkopplingen, se länk: Återkoppling vanligt men stödjer inte alltid lärande.

En annan sak som Hattie lyfter är vikten av att välkomna misstag och att skapa en atmosfär i klassrummet där misstag ses som möjligheter till lärande – ett viktigt första steg till lärande. Han citerar basketspelaren Michael Jordan:

”Jag har missat mer än nio tusen skott under min karriär. Jag har förlorat nästan trehundra matcher. Tjugosex gånger fick jag förtroendet att ta det matchavgörandet skottet och missade. Jag har misslyckats om och om igen i mitt liv. Och det är därför jag har lyckats.”

Jag brukar själv, säkert i likhet med de flesta svensklärare, skriva upp exempel på felaktiga meningar ur elevernas texter,  anonymt, för att använda i undervisningen av språkriktighet. En elev uttryckte vid ett sådant tillfälle att det är pinsamt för eleverna  att deras meningar används för att illustrera fel. Den kommentaren utmynnade i ett intressant samtal kring hur man kan se på misstag, nämligen som en möjlighet till lärande. Det visade sig också att de allra flesta eleverna i klassen såg det på det sätet. ” Det är ju för att vi ska lära oss”, menade eleverna. Men elevens kommentar sätter ändå fingret på vikten av ett tillåtande klassrumsklimat där det är okej att göra misstag och där läraren istället för att säga: ”Nej, det är fel” vid ett mindre lämpligt svar, frågar eleven: ”Hur tänkte du här?”

Slutligen tycker jag varje arbetslag borde ha ett exemplar av John Hatties Synligt lärande – där finns så mycket att diskutera kollegor sinsemellan, användbara modeller, exempel på uppgifter till kollegiet, utvärderingar man kan göra av sin egen undervisning och mycket mer.

Sommarläsning #2

Tankens mosaik – om mötet mellan text och läsare av Ellin Oliver Keene och Susan Zimmerman

Sedan några år tillbaka har jag jobbat intensivt med gemensam läsning i klassrummet. Vi har läst romaner tillsammans i helklassuppsättning och behandlat innehållet på lektionerna.  Jag har märkt att den gemensamma läsningen ger möjlighet att stötta läsandet tydligare för elever som har svårt och sällan läser, samtidigt som vi byggt upp en gemensam referensram i klassen och haft många goda boksamtal.  I vintras lät jag så eleverna i åk 2 (gymnasiet) efter att vi läst tre romaner gemensamt välja bland ett flertal klassiker, som jag presenterade för dem. Nu skulle de få mer utrymme att välja själva och vara redo för läsning på egen hand, tänkte jag. Det började positivt. Jag lyckades väcka intresse för de olika romanerna: Jane Eyre, På västfronten intet nytt, Doktor Glas, Huckleberry Finn, Therese Raquin, vilka var några av titlarna de kunde välja bland. Fantastiska romaner så klart, enligt min presentation, och eleverna gav sig i kast med att läsa, nyfikna efter vad jag berättat för dem. De fick viss tid på lektionerna att läsa och arbeta med böckerna och jag presenterade litteraturepoken realismen, eftersom många av romanerna var från den epoken. Jag hade minilektioner om berättarperspektiv, personskildring etc. med tanken att eleverna skulle undersöka detta i sina romaner. Läsning skulle resultera i en analys som vi delade upp i mindre delar för att uppgiften inte skulle bli dem övermäktig. Jag märkte snabbt att intresset för att läsa böckerna dalade. De spontana bokdiskussionerna som tidigare uppstod bland eleverna i korridorerna kring den gemensamma romanen lyste med sin frånvaro. För en stor del av eleverna fungerade inte läsningen. De tyckte böckerna var tråkiga och svåra att läsa. Jag saknade också våra gemensamma diskussioner som vi haft kring tidigare böcker. Eleverna tappade helt enkelt intresset för läsningen. Under läsningen av boken Tankens mosaik – om mötet mellan text och läsare av Ellin Oliver Keene och Susan Zimmermann har jag tänkt mycket på läsprojektet jag genomförde i vintras och tror mig nu förstå varför det inte fungerade så bra. Jag hade inte undervisat eleverna i hur de kan göra när de stöter på motstånd i läsningen och jag hade heller inte låtit dem aktivera sina ”scheman”, sin bakgrundskunskap innan och under läsningen. Innan eleverna kan gripas och intressera sig för innehållet i en bok måste de ha fått verktyg att bearbeta läsprocessen – verktyg som undervisningen måste ge dem. Deras oförmåga att lösa problemen som uppstod under läsningen yttrade sig, tror jag, i uppfattningen att böckerna var tråkiga, händelselösa och svåra.  De hade helt enkelt inte fått särskilt mycket undervisning i lässtrategier, se Sommarläsning #1. Syftet med att undervisa om lässtrategier är ju att eleverna efter hand ska utvecklas till självständiga läsare, men det kräver systematisk direktundervisning i lässtrategier. Glädjen över att lära sig nya saker, vilket jag kände under läsningen av Tankens mosaik, överskuggades stundtals av den förstämning som infann sig när jag insåg att jag  kunnat lära eleverna så mycket mer än vad jag gjort. Idag hade jag lagt upp läsprojektet på ett annat sätt – ja hela läsundervisningen, faktiskt.

Vad är då Tankens mosaik för en bok? Jo, den handlar om hur man kan arbeta med läsning i skolan så att eleverna blir livslånga läsare med god förståelse. Författarna Keene och Zimmermann, verksamma i USA, har arbetat under flera decennier i skolprojekt för att utveckla läsandet hos elever. Boken är skriven 1997 och har funnits på svenska sedan 2003. Några huvudteman som boken tar upp är: Hur man kan arbeta för att läsaren ska aktivera sina förståelsescheman och förbinda det nya de stöter på i läsningen med det de redan kan, hur man kan arbeta med att utveckla förmågan att hitta huvudtanken i det lästa, hur läsandet utvecklas med hjälp av frågor, hur man lär elever att läsa mellan raderna och göra inferenser (egna tolkningar av det lästa). Boken är faktiskt i sig en läsupplevelse eftersom den är så personligt skriven. Varje kapitel börjar med en skönlitterär text som författarna själva brottas med att förstå. Genom att beskriva sin egen läsprocess, hur de stöter på problem med förståelse, hur de ställer frågor om innehållet, hur läsningen skapar egna inre bilder modellerar författarna de lässtrategier de beskriver i boken – ett utmärkt grepp som visar att även erfarna goda läsare måste brottas med texter och arbeta för att förstå dem. 

Här tänkte jag ta upp två kapitel som jag särskilt fastnade för. Hem i våra inre tankar, heter ett kapitel som handlar om schemateorin; den teori som bygger på de tankeprocesser som erfarna läsare skapar under läsningen. Vad gör erfarna läsare för att underlätta sin förståelse? Jo, de aktiverar sin bakgrundskunskap (sina scheman) kring det som texten berör. Att lära barn denna tankestrategi inför och under läsningen hjälper dem att bli självständiga läsare. Som lärare har jag delvis förstått detta, men verkligen bara delvis. Jag brukar lägga vikt vid att presentera författaren, berätta om texten (tiden, miljön etc) och kanske ställa lite frågor till eleverna innan vi ger oss i kast med texten. Men har jag aktiverat deras bakgrundskunskap? Nej, egentligen bara min egen. Efter läsningen av kapitlet Hem i våra inre tankar, förstår jag, att jag måste börja hos eleverna. De måste få aktivera sin egen kunskap tillsammans med sina klasskamrater. Hur gör man det då? Forskning har visat att erfarna läsare aktiverar sin tidigare kunskap och sina tidigare erfarenheter kring den obekanta texten genom att göra olika typer av kopplingar före och under läsningen. (se även referat av Barbro Westlund bok, Sommarläsning #1)

Text-till-själv koppling (vad i texten kan du relatera till ditt eget liv, dina egna erfarenheter?)

Text-till-text-koppling (vilka andra texter, filmer, bilder kommer du att tänka på under läsningen?)

Text-till-världen-koppling (hur förhåller sig innehållet i texten till din omvärld?)

Genom att lärare modellerar strategin - tänker högt - inför eleverna om egna text-till-själv-kopplingar som texten ger upphov visar han/hon hur man kan göra som läsare för att aktivera sitt schema. Därefter får eleverna diskutera sina egna kopplingar till erfarenheter och kunskaper som läsningen ger upphov till. På detta sätt får eleverna större grepp om de texter de läser. Sedan fortsätter man på samma sätt med text-till-text-kopplingar och text-till-världen-kopplingar. Detta blir ett strukturerat sätt att undervisa om läsningen, vilket enligt läsforskningen stödjer och utvecklar läsförståelsen.

 Nästa gång jag ger mig i kast med ett läsprojekt ska jag låta eleverna aktivera sina förståelseschema innan vi börjar och fortsätta med att låta dem jämföra sina egna kopplingar med kamraternas. Om de t.ex. ska läsa Doktor Glas skulle jag låta dem fundera över vad de vet om Stockholm, kanske titta på kartor, fundera över religionens roll i samhället, förhållandet mellan man och kvinna etc.

Ett annat kapitel som jag fastnade för i Tankens mosaik heter Gräv djupare med frågor och handlar om frågandets betydelse för läsningen (egentligen för hela livet). Författarna beskriver en ambitiös och engagerade lärare som de besökt och som kände att hon fastnat i sin läsundervisning. Hennes välstrukturerade undervisning studerades under en tid. Läraren arbetade med väl valda texter och jobbade hårt för att ställa bra frågor till eleverna om det lästa. Hon var också noga med att vänta ett bra tag innan hon gav eleverna ordet så att alla hann tänka efter innan de förväntades svara på frågorna. Ändå hade hon svårt att få igång engagemanget i klassen kring frågorna. Hon bestämde sig då efter handledning att istället låta eleverna ställa frågorna. Läraren utarbetade en ny metod som gick ut på att eleverna skulle fundera över vilka frågor de skulle vilja ställa kring texten de läste. Det utvecklades till en strategi uppbyggd kring frågande. Hon började med att modellera strategin. Läste texter högt med eleverna och formulerade egna frågor som väcktes under läsningen. På så sätt blev hon en förebild för eleverna när det gällde frågeställandet. Därefter fick eleverna träna sig i att ställa egna frågor till texterna och samtala om dem i mindre grupper. Att strategin blev att ställa frågor till texten är ju heller ingen slump – läsforskningen har kommit fram till att expertläsare ställer frågor till texterna de läser. I boken beskriver författarna i detalj hur ett läsprojekt som tar utgångpunkt i elevernas frågande kan gå till. I en annan klassisk bok om boksamtal Böcker inom och omkring oss ,ny utgåva från 2011, skriver Aidan Chambers om hur viktigt det tillåtande klassrummet är vid sådan samtal. Principen: Allt är värt att berättas och inga frågor är dumma måste råda för att alla ska våga ställa frågor till texten.

Tankens mosaik är en oerhört rik bok skriven av två passionerade läsare och läsutvecklare. Mitt exemplar har jag lånat på biblioteket men jag vill köpa den så att jag kan ta fram den för fler omläsningar.

Sommarläsning #1

Att undervisa i läsförståelse av Barbro Westlund (2009) Natur och Kultur

I det vidgade lärarrummet på twitter fick jag flera boktips i början av sommaren. En svensklärare på Östra real i Stockholm som jag följer och inspireras av fotograferade en bokhög inför sommarlovet. Att undervisa i läsförståelse av Barbro Westholm var en av böckerna. "Jag börjar där", tänkte jag, gick till biblioteket och lånade boken. Jag startade läsningen och var fast. Dagtidningar och romaner blev liggande och jag slukade boken första veckan på lovet. Den  har gett mig viktiga insikter i hur man kan arbeta med att utveckla elevers läsförståelse.

Westlund skriver om hur vi lärare kan undervisa för att utveckla eleverna till skickliga och goda läsare. Boken bygger på en rad olika studier om vad som utvecklar läsförståelse hos elever och metoderna kan utan vidare användas för alla stadier i skolan. Att utveckla sin läsförmåga gör man genom hela livet.

Forskare har kommit fram till att elevernas läsförståelse kontrolleras regelbundet på olika sätt i undervisningen men att lärare inte lägger tillräckligt stor vikt vid att utveckla läsförmågan. Kontrollera istället för att utveckla – det stämmer till eftertanke. Och målet med läsundervisning måste ju vara att utveckla läsförmågan, inte att kontrollera den. Självklarheter, men jag kände mig ändå lite träffad. Hur har jag undervisat för att utveckla elevernas läsande? Jo, jag har gjort många bra saker. Vi har läst mycket text tillsammans för att få gemensamma läsupplevelser. Vi har haft många boksamtal som utgått från elevernas egna upplevelser av texterna. Jag har låtit eleverna skriva om vad de läst. Vi har tränat på att hitta huvudtanken, ta ut stödord, göra tankekartor etc, men har jag haft en genomtänkt strategi kring hur jag ska utveckla elevernas läsförmåga? Har jag arbetat utifrån en vetenskaplig metod? Har jag följt upp alla elevers utveckling? Nja, här finns massor att lära. Skolforskaren Dylan Williams ord har ringt i mina öron under läsningen: ”Every teacher needs to improve, not because they are not good enough, but because they can even be better.” Jag kan bli mycket bättre på att undervisa i lässtrategier! Här nedan ska jag försöka sammanfatta det mest centrala i boken.

Direktundervisning i lässtrategier

Barbro Westlund är lärarutbildare och verksam vid Stockholmsundiversitet. Hon har skrivit flera böcker i ämnet och hållit kurser om läsutveckling inom ramen för lärarutbildningen. Hon har framför allt sysslat med yngre barns läsande men teorierna i boken är giltiga för alla stadier. Hon menar att många lärare inte riktigt vet hur de ska göra för att utveckla läsförståelsen hos sina elever. Många gånger tror läraren kanske att det handlar om att eleverna behöver läsa texten mer noggrant eller flera gånger för att förstå. Men det finns flera vetenskapligt beprövade metoder för hur förståelsen kan utvecklas.  Westlund påpekar att det finns många studier som tydligt visar vilken betydelse lärares direktundervisning i lässtrategier har för elevers utveckling av läsförståelse. Med lässtrategier menas här de medvetna metoder som läsaren använder för att lättare förstå vad texten handlar om. Vad vi lärare behöver göra för att utveckla läsandet hos våra elever är att direktundervisa om hur eleverna kan förstå texter. Med direktundervisning menas här att läraren modellerar för elever hur de ska göra för att på djupet förstå en text. Westlund presenterar en rad olika metoder som jag sammanfattar nedan. Undervisningen ska syfta till att eleverna internaliserar lässtrategierna/metoderna så att de efterhand kan läsa och förstå allt svårare texter på egen hand. För att detta ska ske krävs väl planerad kontinuerlig undervisning i lässtrategier. I direktundervisning modellerar läraren genom att tänka högt tillsammans med eleverna kring hur man kan förstå innehållet i en text. Allt eftersom låter man eleverna tänka med. Westlund betonar vikten av den lärarledda läsundervisningen. Eleverna ska inte sitta ensamma med komplicerade texter utan få vägledning och stöd av läraren för att förstå. Samtidigt är Westlund noga med att förklara att det inte innebär att eleverna ska sitta passiva i sin bänkar medan läraren tänker högt inför dem. Undervisningen i lässtrategeier ska syfta till att eleverna är aktiva i sin läsprocess. Genom att läraren visar vilka svårigheter han/hon stöter på i läsningen och visar för eleverna hur man kan göra för att övervinna dem blir de modeller för eleverna i läsning. I smågrupper använder sig sedan eleverna av samma strategier som läraren visat inför hela klassen. När metoderna utvecklats har forskarna utgått ifrån vad goda läsare gör när de förstår texter.

Metakognitionens betydelse

Metakognitionens betydelse när det gäller att utveckla lässtrategier är viktig. Läraren behöver tydliggöra för eleverna varför de använder en viss metod vid läsningen – vilken funktion den har för läsförståelsen och vid vilken annan typ av läsning som metoden kan användas. Läraren bör också uppmana eleverna att fundera över på vilket sätt den aktuella metoden påverkade deras förståelse. Westlund menar alltså att när vi läser texter tillsammans med eleverna i skolan, ska vi ge utrymme för att låta eleverna prata om hur deras förståelse av texten gick till samtidigt som de såklart ska prata om vad texten handlar om. Många gånger tror jag att vi lärare på gymnasiet hoppar över det här första steget – vi utgår från att läsning går av sig själv och dyker direkt på innehållsfrågorna och kontollerar kanske om eleverna har förstått innehållet – vi arbetar inte konkret med att försöka få eleverna att utveckla sitt läsande och ge dem strategier för att komma över hinder i läsningen. Hinder som ofta kan yttra sig såsom att eleverna tycker att texten är tråkig eller svår. Om eleverna stöter på problem i läsandet och vi lärare inte har gett dem verktyg /stategier för hur de ska göra föra att komma över dem upplevs läsningen inte som meningsfull och eleverna utvecklas inte i sin läsning. Motivationen att läsa går då ner hos eleverna. Många gånger betonas att t.ex. mattelärare ska diskutera problemlösning med eleverna för att utveckla deras förståelse för matematik. Westlund menar att vi bör kommunicera lässtrategier på samma sätt för att eleverna ska utveckla sin läsförståelse. Vilka svårigheter stötte du på i läsandet? Hur gjorde du för att komma vidare? Vad hände då med förståelsen? Att metareflektera över själva läsprocessen alltså.

Olika lässtrategier

När läsforskare har tagit fram de lässtrategier som boken redogör för har de undersökt hur goda läsare s.k expertläsare gör när de förstår innehållet i en text. Westlund redogör bland annat för modellen Reciprok undervisning (Reciprocal teachning RT). Den är framtagen av två amerikanska forskare som genom att låta expertläsare tänka högt under sin läsprocess undersökt vad de gör för att förstå texten. Syftet med metoden är att få svaga läsare att använda sig av samma strategier som expertläsare. Utmärkande för goda läsare är att de använder sig av fyra huvudstrategier när de läser:

1.       De förutspår handlingen/ställer hypoteser om innehållet

2.       De ställer egna frågor om texten.

3.       De klargör otydligheter

4.       De sammanfattar texten.

Forskarna som tagit fram metoden testade den på en grupp elever med svag läsförståelse. De direktundervisades genom att läraren tänkte högt med eleverna utifrån de fyra huvudstrategierna för att modellera strategin. Eleverna fick därefter tänka högt om läsningen utifrån samma strategier tillsammans med läraren. Därefter arbetade eleverna i små grupper och växlade mellan att vara ”lärare” och” elev” i läsprocessen (därav reciprok, ömsesidig undervisning). Försöksperioden pågick i 20 dagar med 30 minuter direktundervisning i metoden. Resultaten blev mycket goda – läsförståelsen ökade markant bland eleverna. Liknande projekt har genomförts i flera studier med samma resultat. Poängen med metoden är att synliggöra kognitiva tankeprocesser som annars pågår i det tysta. Centralt i alla undervisning i lässtrategier är också, betonar Westlund, att lärare diskuterar med eleverna varför man använt en viss strategi och i vilka andra sammanhang man kan använda den, en form av metakognition alltså.  Westlund menar också att det är viktigt att introducera metoden stegvis och undervisa om en strategi i taget: att ställa en hypotes om innehållet, att ställa egna frågor, att klargöra otydligheter och att sammanfatta.

Ett lektionspass med RT kan gå till så här:

·         Läraren har valt en text som klassen ska arbeta med

·         Läraren berättar för eleverna om strategierna som ska användas för att förstå texten

·         Läraren börjar läsa och tänker högt inför eleverna (dvs. tillämpar modellen). Eleverna lyssnar och iakttar. (modellering)

·         Eleverna fortsätter sedan i par eller grupp själva och övar på strategierna

·         Läraren summerar och diskuterar tillsammans med eleverna på vilket sätt förståelsen av texten påverkades av strategianvändningen. (metakognition)

Här kan ni läsa om hur metoden används på grundskolor i Malmö: Pedagog Malmö: Språkbloggen

Syftet med att undervisa om lässtrategier är att eleverna ska få mentala verktyg att använda när de stöter på hinder i läsningen, så att de blir självständiga läsare. Här tror jag att lärarens modellering är av stor vikt. Genom att läraren visar hur man kan göra för att överkomma svårigheter i en text skapas modeller för elevernas läsande. Under läsningen av Westlunds bok reflekterade jag mycket över de erfarenheter jag har av elever som fått läsa högkvalitativa texter och blivit så besviken över att de tyckt texten varit tråkig, svår etc. och därför inte kunnat tillgodogöra sig innehållet. De har inte haft strategier för att möta svårigheter, tänker jag i efterhand. Jag har inte undervisat dem om hur de ska göra! Westlund skriver att ”veta när jag inte förstår” och ”vad jag ska göra då” skiljer den goda läsarens strategier från den svaga läsarens. Vi lärare måste visa eleverna hur de kan göra när de inte förstår. Vi måste också uppmuntra eleverna att tala om hur de gjort för att förstå texten de läser. En annan central sak lärare behöver reflektera över är att få en balans mellan att diskutera hur förståelsen påverkas av lässtrategierna och diskutera innehållet i texten. Jag tror utifrån egen erfarenhet att vi i gymnasieskolan försummar diskussionen av det första – nämligen hur förståelsen av texten går till. Självklart är innehållsdiskussionen viktig, men har eleverna inte förstått texten blir den meningslös.

Boken tar upp flera olika teorier om hur läsförståelse utvecklas. En viktig teori som flera olika läsforskare utvecklat handlar om schema. Med ”schema” menas den kunskap som en läsare har inom det område som texten behandlar. Alla läsare har inre förståelsescheman som baseras på erfarenheter och kunskaper. Texter förstås olika beroende på läsarens ”schema”. Läraren bör se till att eleverna aktiverar sina scheman innan läsningen och under läsningen. Vilken bakgrundskunskap har jag om detta område? Vilka erfarenheter har jag av det som texten behandlar? Vilka föreställningar har jag om det? Erfarna läsare aktiverar sina förståelsescheman före och under läsningen, vilket gör att de lättare förstår texten de läser. En strategi som kan utveckla läsförståelsen och som bygger på schema teorin handlar om hur man kan uppmana eleverna att göra:

1.       Text-till-text-kopplingar (olika texter jämförs) -”Den här texten påminner mig om en annan bok eller en film som jag sett”

2.        Text-till-själv-koppling (det egna förståelseschemat aktiveras)– ”Den här boken får mig att tänka på något jag själv varit med om”

3.       Text-till-världen-koppling (hur förhåller sig innehållet till omvärlden) –”Den här boken får mig att tänka på hur det ser ut i vår omvärld”

Genom att låta eleverna göra text-till-text-kopplingar, text-till-själv-kopplingar och text-till-världen – kopplingar aktiveras deras inre förståelsescheman, vilket utvecklar läsförståelsen. Detta kan göras systematiskt genom att eleverna redogör för vilka olika kopplingar de gjort under läsningen av ett visst parti i en text. Därefter kan de i små grupper jämföra och diskutera sina kopplingar. Läraren bör först ha modellerat strategin genom att tänka högt kring sina egna kopplingar i t.ex. ett inledande textavsnitt.

Barbro Westlunds bok är oerhört innehållsrik och mitt referat ovan kan bara ge en lite inblick i vad den tar upp – jag rekommenderar den starkt till alla lärare och inte bara svensklärare. Westlund betonar hur viktigt det är att alla lärare, särskilt lärare inom no och so-ämnena där eleverna möter mycket text, måste arbeta med att utveckla läsförståelsen. Att känna till olika strategier för att utveckla läsförståelse är central för alla lärare som använder text i sin undervisning. Ämnesinnehållet behöver inte alls bli åsidosatt för att man arbetar med lässtrategier – strategierna hjälper läsaren att på djupet förstå innehållet i texten något som främjar lärandet i det aktuella ämnet.

Slutligen vill jag lyfta fram en sak som Westlund också kraftigt betonar. Förutsättningen för att utveckla ett nytänkande om läsundervisning på en skola är att lärare tillsammans får planera, diskutera och utvärdera sin läsundervisning. Det behövs avsatt tid för att kunna göra detta.